El mundo, o al menos este pequeño mundo que es España, tiene cierta tendencia a dividirse en bandos: los que prefieren la tortilla de patata con cebolla y los que la prefieren sin cebolla; los que quieren la pizza con piña y sin piña… y los que piensan que en la asignatura de Lengua castellana y Literatura (y, por extensión, aquellas en las que se estudian lenguas maternas en las comunidades bilingües) los alumnos de primaria y secundaria deben dirigir sus esfuerzos a mejorar las cuatro destrezas (a saber: hablar, escuchar, leer y escribir) y aquellos que creemos que la asignatura de Lengua tiene entidad por sí misma y no debe concebirse solo como un instrumento.
Con respecto a esta última división parece que, lamentablemente, el grupo de aquellos que se muestran partidarios de eliminar contenidos como la sintaxis, la morfología, la semántica, los análisis de textos, las variedades del español, etcétera, son el grupo más numeroso, nutrido, sobre todo, por una gran mayoría de estudiantes que afirma aquello tan manido de “¿y esto a mí para qué me sirve?”.
No creo que haya nadie partidario de no proporcionar a las destrezas básicas un papel predominante en la enseñanza no universitaria: hablar y escribir correctamente son herramientas absolutamente fundamentales para que cualquier adulto pueda acceder a un puesto de trabajo, para que pueda continuar sus estudios o para realizar acciones cotidianas; por no hablar de la comprensión lectora, base fundamental para que los niños entiendan y puedan resolver los famosos problemas de matemáticas que tanto les cuestan.
Sin embargo, asumir que la asignatura de Lengua debe ser la única responsable de que estos aprendizajes tengan lugar, dejando de lado para ello, si es necesario, contenidos propiamente lingüísticos, es un error. En lo que sigue, y sin afán alguno de exhaustividad, voy a mencionar algunos aprendizajes que ahora tienen lugar en la asignatura de Lengua y que desaparecerían si todos sus contenidos se dirigieran al desarrollo de las mencionadas destrezas.
La denostada gramática
Empecemos por la denostada gramática: morfología y sintaxis, disciplinas inútiles donde las haya habida cuenta de que para hablar y escribir no necesitamos saber lo que es un complemento directo. Se me ocurren, no obstante, algunos peros (se me ocurren muchos en realidad, pero voy a nombrar solo algunos).
El primero guarda relación con la buscada corrección al escribir. Observo recurrentemente en los exámenes de la EvAU que los alumnos escriben cosas como “El texto se trata de que…” y me pregunto si quizás, como señalan Gutiérrez y Pérez (2017), no sería adecuado poder enseñar a los estudiantes que “tratar” es un verbo con dos valencias, es decir, que ha de tener un sujeto y un complemento de régimen, sin “se” (X trata de Y) o bien, si añadimos el “se”, una estructura de pasiva refleja (“En este texto se tratan…).
También son extremadamente útiles las nociones de sintaxis para escribir mejor, en tanto que podemos decir, sin tener que dar más explicaciones, que escribimos “porque” cuando introducimos una causa, “por qué” cuando introducimos una interrogativa precedida por la preposición “por”, “porqué” cuando es un sustantivo y “por que” cuando tenemos una relativa precedida de “por”, o bien una subordinada sustantiva término de la preposición “por”. Así, sin ejemplos, esta oración solo es informativa para alguien que sepa algo de gramática.
La enseñanza de la morfología también parece útil para conseguir mejorar las destrezas, especialmente la competencia lectora, en tanto en cuanto el cerebro tiene que trabajar menos cuando es capaz de identificar la estructura interna de las palabras, como ya contaba en este artículo.
¿Qué significa “vigilable”?
También nos ayuda con la comprensión oral y escrita, ya que nos permite predecir el significado de nuevas palabras; así, por ejemplo, aunque usted no haya escuchado nunca la palabra “vigilable”, que no viene recogida en el diccionario, la morfología le permite adivinar que significa algo como “que se puede vigilar”.
La gramática nos permite además opinar con conocimiento sobre algunos temas de mucha actualidad. Para muestra, un botón: el masculino genérico y su capacidad (o no) de ser machista. Uno (o una) puede opinar que la lengua española es machista y que, en tanto que lo es, conviene contribuir al cambio mediante el uso de desdoblamientos (niños y niñas) y nuevos neutros (niñes). O puede considerar que el masculino genérico es una herramienta suficiente para englobar ambos géneros y que, por tanto, no es necesario recurrir a otras estrategias artificiosas que contribuyen a crear confusión en el discurso.
Cualquiera de las dos opciones tiene argumentos a favor y en contra pero, si no conocemos cómo funciona la gramática, corremos el riesgo de que nuestros argumentos sean, cuanto menos, ridículos.
Dos ejemplos de afirmaciones no muy acertadas, uno a favor y otro en contra de decir que la lengua española es sexista: el primero (oído a estudiantes universitarios) es afirmar que la lengua española es machista porque los utensilios y electrodomésticos utilizados para cocinar son siempre femeninos: la lavadora, la nevera, la sartén… (pero, ¿y el lavavajillas, el microondas, el horno, el frigorífico… o, incluso, “el mismo sartén” en algunos dialectos?).
El segundo argumento (fácilmente desmontable) que se me ocurre es el que clamaron a los cuatro vientos los detractores de los desdoblamientos cuando Irene Montero pronunció la palabra “portavoza”, tremendamente indignados porque la segunda parte del compuesto ya era femenino (“voz”); de nuevo, un poco de reflexión nos hubiera hecho observar que la segunda parte del compuesto no determina el género de la palabra (“lavavajillas” es masculino, pero “vajilla” es femenino, por ejemplo).
Si bien la gramática es uno de los contenidos centrales en la enseñanza de la lengua española, no es ni mucho menos el único. Pensemos, por, ejemplo, en los temas dedicados a las variedades del español, que deberían formar parte de la cultura general de cualquier ciudadano con estudios medios. Si estudiamos los dialectos, entenderemos que todas las variantes de la lengua son igual de prestigiosas, igual de correctas y que la variante considerada estándar no es más que una especie de invento artificial que poca relación guarda, en ocasiones, con la adquisición de la lengua materna.
“Los andaluces no saben hablar”
No saber esto provoca afirmaciones falsas como “los andaluces no saben hablar” o “los vascos, como tienen dos lenguas, no conjugan bien los tiempos verbales del español”. Estas afirmaciones, además de mostrar la ignorancia de quien las emite, contribuyen a la creación de estereotipos discriminadores que resulta necesario erradicar.
Saber qué es una lengua y qué es el lenguaje resulta útil para un sinfín de cosas más, como para entender que las lenguas signadas son lenguas naturales, lo que significa que tienen su propio léxico y sus propias reglas (sintaxis). Sabemos que un niño sordo balbucea en lengua de signos y que hasta que desarrolla su lengua materna pasa por las mismas etapas que un niño que está desarrollando una lengua oral.
Sabemos que en España, además de las lenguas reconocidas en la Constitución y otras tantas no reconocidas, pero sí habladas (como el bable o el aranés), tenemos dos lenguas signadas: la española y la catalana, que no son “traducciones” del español y el catalán.
En fin, que la enseñanza de contenidos lingüísticos en la asignatura de Lengua nos permite aprender multitud de cosas útiles, la mayor parte de las cuales no se han mencionado aquí por cuestión de espacio; y esto a pesar de que la utilidad no debe ser un criterio para aprender (también sabemos comer aunque no estudiemos biología o dar una patada a un balón aunque no estudiemos física).
Así pues, enseñemos a nuestros niños a hablar y escribir, a escuchar y a leer, pero no a costa de los contenidos de la asignatura de Lengua. Y con respecto a los contenidos de Lengua, enseñémoslos bien, con rigor, ajustándonos a la ciencia y a la descripción de la realidad (pero ese es otro tema del que hablaremos otro día).
